王玉萍：基于适脑理念的有效课堂教学研究 —中国教育在线-5657威尼斯

　　一、问题的提出

　　（一）“有效教学”与地大附中

　　中国（北京）地大附中是一所建校已有50余年的普通完全中学，具有扎实的办学基础。经过多年的办学实践，尤其是在学校进入北京市高中课程课改五个年头之后，我们已经深刻认识到，有效教学是学校教育必须达到的要求，也是我校师生共同的追求。

　　首先，有效教学是学生和谐健康发展的需要。我校生源质量较低，在海淀区处于中等偏下的位置，学生中普遍存在对学习不感兴趣、学习习惯不好、对学习有畏惧甚至厌烦心理的现象，并进而对学生的心理、人格等的健康发展产生一定影响。若能实现有效教学，学生花费时间少而收获明显，进而产生一种轻松、愉快的成功感，这种情绪体验就能激发和强化学生的学习动机，有利于学生提高学习效率和学习能力，同时有利于提高学生的心理健康水平。

　　其次，有效教学是我校教师专业成长的需要。教师要实施有效教学就必须不断提高自身的教学技能和专业化水平，有效的备课，有效的讲解，有效的辅导，有效的布置作业，有效的展开师生交往，摆脱终日苦教、毫无成就之感的困境，最终取得教学及专业发展方面的成功。

　　目前，随着我校对有效教学研究与实践的不断深入，我们感觉到，学校必须有具有一定理论高度和可以实践操作的教学观点来宏观指导教师，以切实推进有效教学在我校的进一步落实。于是，如何结合我校实际以及我校原有研究优势与特色，在我校开展有特色、有特色、有实效的有效课堂教学研究，便成为我们当前首要解决的课题。

　　（二）有效教学研究综述

　　有效教学一直是学校教育者所追求的一种理想状态，从教师的角度看，有效教学指教师遵循教学活动的客观规律，以尽少的时间、精力和物力投入，实现教学目标和学生的个性培养与全面发展，取得尽可能多的教学效果。

　　1.国外有关研究

　　有效教学（effective teaching）的理念于20世纪上半叶在美国首先出现，其代表人物布鲁姆提出了一套完整的“掌握学习”理论。他坚信，有效教学始于准确的知道希望达到的目标是什么，并且，只要提供恰当的材料，并在进行教学的同时，给学生充分的学习时间和恰当的帮助，那么几乎所有的学生都能达到掌握规定的目标。其后，由于教学价值观、教学的理论基础以及教学研究的范式的不同，有效教学的内涵一直在不断扩展、变化之中。

　　到了60、70年代，西方课堂教学有效性的研究扩展到了整个课堂教学活动，研究者如布鲁纳的“发现学习”，以及奥苏伯尔的“有意义学习”开始关注关注学生的学习，同时对教师的教学提出了更高的要求。近年来研究者则开始关注交往与沟通，强调合作、交流、“共同体”对教与学的作用。目前，随着有效教学研究的深入，教师的教学策略开始受到越来越多研究者的关注，很多有效教学著作中都提出了各种各样的有效教学策略，从备课到上课，再到评价等各个环节都有相应的策略。例如，美国加里?d?.鲍里奇提出促成有效教学的五种关键行为及其辅助行为，以及“有效的课堂管理计划的六种属性”。相形之下，对学生有效学习策略的关注，则略显不足。

　　2.国内有关研究

　　在国内，尽管开始的时间相对较晚，伴随着新课程改革的推进，有效教学得到了专家、学者及一线教师的重视，目前对有效教学的概念、原则、途径等均有比较深入的研究.为区别有效教学与无效教学，姚利民教授把有效教学的特征归纳为九个方面，宋秋前教授则认为有效教学有五个特征，也有学者从教师和学生两个层面来分析归纳。关于有效教学的标准，有学者提出教学有效性指有效果、有效率、有效益，并对教学效率、教学效益如何表达及把握等进行探讨。就有效教学的具体实施，有学者提出“有效教学框架图”，希望通过创建环境、研究并理解学生、明晰目标与组织内容、提供多样的学习机会、促使学生学会学习、持续的教学反思与创新等途径，实现有效教学，并要求教师依据有效教学理念，在具体情境中作出专业决策，即在适当的时间、适当的地点，以适当的方式，对适当的人做适当的事。在有效教学策略方面，高慎英、刘良华等在其所著《有效教学论》从教师角度提出有效教学策略。还有有学者通过对新中国成立以来教学流派理论层面的梳理以及国内目前比较有影响的学校有效教学改革实践层面的梳理，总结出有效教学成功的教学模式的共性特征，如关注教学环节根本性变革、关注课堂教学的层次与结构、关注课堂教学的真实有效性、关注学生学习积极性的调动、关注评价对有效课堂教学的推进作用等。在评价方面，目前，研究者普遍开始考虑将是否引发了学生主动的学习行为以及学生学习的实效作为评价教学有效性的重要指标。

　　3.对国内外研究成果的思考

　　从总体上看，国内外对有效教学的研究都非常活跃，成果也非常丰富，为实践工作者提供了大量可供借鉴的资源。但从实践需求层面来看，目前关于有效教学的研究存在比较大的缺憾，一个是研究者重点大多放在教师的教上，侧重从“教”的角度进行研究，或最多兼顾教与学，并没有把重点真正放在学生的“学”上面，对学生如何进行有效学习，以及教与学如何有效“对接”的实践研究明显不足，仅以有效教学的评价为例，虽有不少学者提出要有从学生的学习和发展角度来评价的意识，但具体如何操作，却仍是未知数。二是目前对有效教学通识通法的研究不够，而以具体的操作模式居多，自成一家，可供借鉴、推广的余地不大。三是研究者拘泥于“教学”这个狭窄的系统之中，对最新的脑科学、心理学、信息科学等研究成果的关注不够，很容易走入闭门造车，自说自话的“死循环”之中。

　　（三）基于“适脑”理念的有效教学研究

　　近十几年来，随着有效教学研究的深入，越来越多的教育学者认识到，有效教学是一个系统工程，有其科学的规律和要求，必须要从新的角度来理解和认识有效教学（学习）的本质与过程，而脑科学的研究成果，也逐渐受到有效学习研究者的关注与重视，例如，日本学者土崎圭子提出创造“有效学习”三原则的第一个原则“教者与学者均能安心的人际关系和学习环境”与脑科学最新研究成果就是极其吻合的。许多脑科学研究工作者提倡“基于脑、适于脑的学习”，并开展了深入细致的研究,综合起来，基于“适脑”理念的有效教学强调理念、环境和策略的有机融合。

　　首先，在理念上，作为脑科学研究应用的重大成果，新西兰教育家克里斯蒂·沃德女士倡导的“友善用脑”所提出的“所有的学生都是天生的学习者”的学生观以及多元智能理论所倡导的“所有的学生都能学习”、“所有学生都能利用自己的智能强项来学习”、“所有的学生都能获得成功”等基本而又深刻的理念有异曲同工之妙，我们据此可以得出的结论是，只要教法、学法有效，所有的学生都能成功学习。

　　其次，在环境上，脑科学研究显示，脑的主要任务是帮助个体生存，所以威胁自身安全的信息将最优先被加工，即安全性信息为第一等级信息，其次为情绪性信息，学生必须在感到身体和情绪安定的情况下，才能将注意力在认知学习（课程）方面（即第三等级信息）。因此，“学生有效成功学习”的前提，是创设有利于学生发挥大脑潜能的安全、安定的物理环境和情感环境，使学生减缓压力，聚焦学习，主动学习、自主选择、大胆创造。

　　其三，在策略上，新西兰教育家克里斯蒂·沃德女士以教（学）会学习为理念，从教师、学生、家长三个角度提出了有效教学/学习的策略与方法。此外，二十世纪七十年代开始被提出的“全脑”教学理论提出坚持创设更加多元的感知觉环境、坚持学习节律、坚持“脉动式”学习、坚持差异性学习、坚持情感逻辑、坚持设法替代奖赏、坚持预先呈现与先前知识作用、坚持脑的深度休息、坚持适脑的营养保障、坚持教师的言行和谐等要求，提出把握脑成熟的关键期、确保学习方式整合、强化投入学习过程、丰富学习者的脑、激活学习者、有目的地应用音乐等任务，提出概念关系图、同伴教学、用心活动学习、学法选择、自我反馈机制、适于脑的纪律心理模型、课的螺旋式推进、提问讨论确认、适脑课堂气氛、多元激发全脑等策略。

　　上述脑科学研究成果不仅为我们提供了理念指引与切实可行的策略与方法，还引发了我们的思考，触发了我们的灵感，以及在此基础上扎实的实践。我们也正是以此为基点，开始了学校基于“适脑”理念的有效教学探索。

　　二、研究的整体思路

　　（一）研究目标

　　通过引导教师进行基于“适脑”理念的有效教学的探索，引导学生合作学习、主动学习，进而改变教师的教学方式与学生的学习方式，提高课堂教学的有效性，推进学校课堂教学改革。

　　（二）研究的具体内容

　　1.基于适脑理念的教师教学行为的有效性研究

　　教师的教学行为主要包括以下方面：

　　（1）教师课前的行为，如教材分析、学情分析、教学设计和教学准备等；

　　（2）教师在课堂教学中的行为，如教（知识传授）、导（引导学生学习思考）、督（对学生学习行为的管理、监督）、促（采取一些活动或组织形式来促进学生的学习）、助（包括自己帮助和组织其他学生帮助）、评（对学生学习行为和学习效果进行评价等）；

　　（3）教师在课后的行为，包括作业、辅导等巩固课堂教学的行为以及对个人教学的反思等。

　　这些看似程式化的行为实则有着十分深刻的内涵，每一个动作都可以因为“基于脑、适于脑”的标准而有新的视角、新的意义和新的要求。我们力求通过全体教师的共同探索，逐渐达到能够“在恰当的时机、对恰当的对象、以恰当的方式、做恰当的事”的理想状态，当然这需要我们长期、不懈的努力，并且这种追求可能永无尽头。

　　2.基于适脑理念的学生学习行为的有效性研究

　　对学生学习行为有效性的研究可以从学习过程、学习方式以及学习效果三个方面来考虑。

　　从学习过程上看，佐藤学教授认为，学习是学习者主动地与客观世界对话、与他人对话、与自身对话的过程，是一种文化的、社会的、伦理的实践：建构客观世界之意义的“认知性实践”，探索伙伴关系的“社会性实践”，探索自身模式的“伦理性实践”，即“学习的三位一体”。如果学生的学习过程是单一的“认知性实践”，学生的学习不能说是有效的，至少在单位时间内，学生的学习生活是单调的、狭隘的，因而是低效的。

　　从学习方式上看，学生是学习的“客人”还是学习的“主人”；是消极的、被动的，还是积极的、主动的；是在“边缘”还是在“中心”；是孤军作战、接受灌输，还是合作、发现与探究……不仅影响着学生实际的学习结果，也对学生学习态度、生活态度、乃至对世界的观感，产生着深远的影响。一个人的学习方式，其实就是一个人的生活方式，引导学生探求对自己有效的学习方式，其更紧要的意义，恐怕在于此。

　　从学习效果上看，“我的学习是否有效？”“我究竟学到了没有？”恐怕是所有学生想知道、又怕面对的问题。为了寻求一种心理安慰，更多的学生宁愿关注自己时间的长度，而不愿考虑自己学习的效果。所以，教师首要考虑的应是如何帮助学生具有面对自己学习结果的勇气和习惯，然后才是如何测量与评价的问题。同样的，对学习结果的测量与评价，不仅仅是对学生学习效果的统计与反馈，更重要的是，要使对学习结果的测量与评价本身，具有导向作用，要使评价本身，成为一种新的学习。

　　3.师生之间教与学的有效“对接”

　　从课堂教学的角度讲，单看教师教的行为与学生学的行为是否有效是片面的，必须看教师教与学生的学是否能达到或有多少达到有效“对接”。师生之间是否默契、是否有隔阂、有冲突、相互间的容忍度、亲密度，以及对同一概念不同的理解或理解的偏差等等，都有可能影响到这种“对接”的成功率。比如，我们经常看到，教师的设计很巧妙，但到课堂上效果却一般；或有时教师似乎根本没有设计，但课堂效果却很好。所以，只有将教师的教与学生的学连接起来看，才有意义。

　　（三）研究的主要思路

　　以“基于脑、适于脑”为基本标准，对课堂教学进行系统分析梳理，支持、保障、引领教师依托“适脑”理念与策略，通过实践中的学习与研究，解决教师教学行为与学生学习行为的无效、低效或负效问题，实现教与学有效对接。

　　三、主要举措

　　钟启泉教授指出，“我国的基础教育改革贯穿着这样一个清晰的逻辑：教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂教学；课堂教学改革的核心环节是教师的专业发展。“有效教学”的理论与实践的研究，集中地体现了这个逻辑。”我校基于适脑理念下的有效教学研究，同样是以聚焦教师的专业成长为其逻辑起点的，当然，我们希望在提高教师专业水平的同时，也使学生的学力、学业水平，得到同步提高。

　　（一）“基于脑、适于脑”的教师校本研修

　　禅宗里有一句话，“借来的火，点不亮自己的心灵”，我们认识到，教师心里若没有火种，没有实践“适脑”理念的欲望与动机，外围的温度再高，压力再大，也是无济于事的。因此，我们在进行教师校本研修设计时，有以下几点考虑：

　　第一，“适脑”是教师专业发展的一个契机，是其专业发展新的方向与新的元素。我们要通过“基于脑、适于脑”的校本研修，使教师意识到，“适脑”是自己专业发展中一簇新的亮色，做教师原来可以这样充满新奇、创意与挑战，进而摆脱所谓的“高原期”或者“职业倦怠”现象。

　　第二，“适脑”策略的使用，一方面使校本研修活动本身充满活力、吸引力，提高研修的实效；另一方面，也使教师感受其魅力，心向往之，进而有亲身实践的欲望。

　　我们本着“基于脑、适于脑”的基本原则，用心设计每一次教师校本研修活动，力争使每一次活动走进教师的内心，激发教师自我发展的内在动力。我们开展以“找回心灵成长的力量”为主题的教师校本研修活动，现场体验互动，引导教师制定“对个人和学校发展负责”的生涯规划；我们通过“反射性最佳自我训练”、“我们的目标定位”、“我们离学生有多远”、“走进身边的优秀教师”等系列活动，构建学校“教师专业发展的学习共同体”；我们还经常采用“体验互动模式“对教师进行适脑理论培训，令教师在鲜活的体验中感受前沿教育理论的魅力，其效果远远胜于灌输式的说教。

　　在学校的引领之下，各教研组、年级组在开展活动时，也多注意使用“适脑”策略，例如，英语教研组组长李峻老师精心策划，采用“接龙”、“滚雪球”、“头脑风暴”、“思维导图”等“适脑”活动形式进行听课研讨活动，极大地调动了老师们参与积极性，致使活动结束时，许多老师还意犹未尽，恋恋不舍。

　　（二）以“基于脑、适于脑“为标准，梳理无效低效行为

　　追求有效教学，首先要规范、“净化”现有课堂，梳理、剔除无效、低效甚至负效行为。2009年11月，我们通过学生问卷、学生座谈会、向学生征集最不想听到的“三句话”、向教师征集不该做的“三件事”、向教师征集课堂教学“规定动作”、征集地大附中“适脑”课堂观察要点等方式收集到大量鲜活的第一手材料，经过认真整理、筛选，提出“地大附中课堂教学常态课验收良以下课堂表现”共12条，并提出“有其一，即为良以下课”。2010年10月，我们要求各学科根据情势变化对原有的“12条”进行修改补充，并突出本学科特色；2011年11月，经过反复研讨、修改，学校提出“地大附中课堂教学常态课验收及格以下课堂表现”，共11条，同时提出各学科可根据本学科特点再补充1条，仍为12条，并提出“有其一，即为不及格课”。2012年1月，各学科组开始整理本学科“不可为”之行为，同时学校要求各学科组在整理时要考虑细致、具体，因为，“同一行为，在某一时刻发生是合适的，在另一时刻就是不合适的；对某一对象是合适的，对另一对象可能就是不合适的。”因此考虑问题不能绝对化。

　　我们感觉，梳理本身就是一种提升，每做一次梳理，学校的整体教学都会有一些比较明显的变化。一方面我们力争减少课堂中有碍脑健康、无效的“杂质”，另一方面我们力争把“适脑”、有效的元素添加进去，稳打稳扎、循序渐进，课堂教学的有效性就是水到渠成的事情了。

　　（三）营造氛围 带教师自然进入

　　正如一位经验丰富的组织变革咨询师所说：“人们从来不抗拒变化，他们抗拒的是被改变。”作为学校的教学管理者，尽管我们恨不能所有教师立刻在课堂教学中应用“适脑”策略，恨不能一夜之间学校的全部课堂都变得“有效”，但在具体操作过程中，我们却又不能急于求成，最理想的状态，不是教师“被改变”，而是教师本人渴望变化。

　　基于这种考虑，在刚开始运作时，我们并没有明确要求教师做什么，也没有任何“规定动作”，只是采取多种形式令教师感受到“变”的魅力，进而产生“变”的渴望。我们曾多次组织教师到海淀区教改比较成功的学校去听课参观，受到震撼的教师回到学校后口口相传，掀起了研讨的热潮；我们又动员校内有“变”的想法的教师身先士卒，上课亮相，开展校内研讨活动，又在校内掀起新的高潮；紧接着我们又开展学生自主学习“模拟课堂”活动，培训者做“教师”，邀请教师以学生的身份“上课”，亲身体验自主合作学习的乐趣，同时教师还从中学到了许多实际操作的办法。学校还鼓励教师积极尝试，对主动尝试的教师，给予宣传表彰，并计过程性积分。同时我们还在全校大会宣布，凡主动尝试的教师，允许失败，并在课堂教学评价验收时，按高一等级验收。

　　在学校一步步的“牵引”之下，老师们非常顺畅自然地“进了圈套”，一位老师在全校介绍经验时突然“恍然大悟”，说：“我一直催着学校要支持我们，给我们尝试创造条件，现在想来，我们是上了学校的‘套’啦！”

　　在全校教师都有所动作之后，在几乎所有的老师都处在或谈论、或探讨、或尝试、或示范“适脑”有效课堂的热潮之中，学校在相当一部分教师的“催促”之下，拿出了学校基于“适脑”理念的有效课堂教学研究方案，并在所有教室的侧面装上了黑板，为学生准备了教鞭、桌签、硬板夹，以备学生小组合作、讨论、展示之用。

　　（四）坚持探索、实践“适脑” 原则和策略

　　尽管事先有足够的铺垫，但进入真正的实践与探索之后，我们还是遇到了许多实实在在的困难，同时也产生了许多困惑与怀疑，有时甚至想打退堂鼓，掉头而回。尤其是在经历了最初的新奇与兴奋之后，有的老师开始疲沓，有的老师开始怀念原来的舒适，有的老师又开始有新的定式。要做一个好的教育者，需要热情，更需要有坚持的定力、锲而不舍的精神和百折不挠的勇气。为帮助教师坚持，同时也为了使自己不能退缩，我们坚持了如下的工作原则：

　　第一，定期研讨，为教师提供技术性支持。我们把每周四下午第三节定为学校“法定”的有效课堂研讨时间，雷打不动，无论发生什么事，必须组织研讨，有时是全员，有时是部分，有时一两个要上课的教师，凡参加研讨活动的教师，均计过程性积分。该研讨活动的安排，排入学校学期工作时间表，与全体教师见面，接受全体教师的监督，这对教学管理者，更是一种督促。

　　第二，及时总结固化提升，逐步深入。我们采取“步步为营”的方式，取得一点成效，就争取固化下来，之后再在此基础上继续研究。到目前为止，我们将我校教师在探索“适脑”课堂教学策略所进行的许多尝试都固化下来，主要包括：

　　（1）建立“适脑”教学场及其三个维度——物理环境、情感氛围、策略与方法，积极探索和实践科学恰当的教学策略；

　　（2）积极探索和实践科学恰当的教学策略，如课堂教学“多时段”、“任务时段”等，引导学生积极主动参与课堂学习活动；

　　（3）用心设计学生在课堂上的“有效学习实践活动”，其要点为：

　　“学习”：学生一切活动都应与学习有关，且灵活多样。

　　“有效”：“学习活动”应目的明确、任务适当、时间充分合理、内容落实，使学生有收获。忌随心所欲、信手拈来；片面追求多样性和趣味性。

　　“实践”：强调学生参与、师生互动、学生动手动脑和体验性学习的程度等。

　　（4）地大附中“适脑”课堂教学流程等。

　　第三，稳步开展课堂教学实验，致力于学生自主合作学习研究。在确定研究的“进度”时，我们感觉，我们目前所进行的大部分行为属于“改善”而非“变革”的范畴。所以，我们只是鼓励教师在课堂教学中努力探索“更简单、更快速、更有效”的方式，而非必须求新、求变、求异，要在稳健中求成长、求改善，这种改变规模不宜过大，动作不宜太猛，但应该是持续的和渐进的，因而才能切实可行。例如，在推进我校学生“自主学习课堂教学模式”时，一开始我们只要求老师每一周、甚至每两周至少尝试一次，待老师们逐渐熟练、有所心得后，再逐步提高开课的次数与要求。目前，大部分老师们已经在学生“自主学习课堂”方面颇有成效，有效地提高了学生的学习热情与自主学习能力。

　　第四，即时学习，开展行动研究。

　　我们先是制定了《地大附中“适脑”课堂教学观察量表》，以教研组为单位进行课堂观察，在听课观察形成常态之后，我们又提出在“即时学习”，提倡“课堂教学中的行动研究”。

　　即时学习是指在过程中随时随地分析和总结经验，并及时调整、改善与提高自身。尽管事后分析一向被认为是组织学习的关键要素，但是在行动中学习（real-time learning）被证明更为有效，因为对于一个在职教师而言，最重要的是提升他们的实践智慧，而实践智慧单靠读书、讲座是不够的，需要“做中学”，即在教育教学工作本身的过程中来学习才能真正有效。

　　我校目前的“即时学习”主要围绕一节课展开，即以构建有效课堂为目的，以一节课为一个研究周期，将研究过程贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，同伴教师之间相互沟通、交流、讨论，对同一课进行分析、设计、实践、观察、反思、研讨，并在反思研讨的基础上再思考、再设计，如此往复，循环式上升。

　　第五，集体成长，集众人智慧做大拼盘

　　马卡连科曾说，“在一个紧密联结在一起的集体内，即使是一个最年轻、最没经验的教师也会比任何一个有经验和有才干的，但与教育集体背道而驰的教师能做出更多的工作。”所以，我们所提倡的有效课堂教学研究一定是一项集体性行为，只有全体成员都会在实践中使用它们才有意义。从一开始，我们就一直注重评价教师团队——教研组的研究成效而非单个教师的成效，一直提倡每个教研组的集体成长而非“个人英雄”。此外，从2011年开始，为进一步发挥教师团队的作用，我们开始尝试“教师团队研发”模式，在进行“适脑”有效课堂教学研究时，我们采取如下步骤：

　　第一步，学校层面做出研究设计，确定数个突破点；

　　第二步，各教研组选择本组突破点（不重复选择）；

　　第三步，各组开始专项研究，学校整体监控、督促、指导；

　　第四步，各组提交研究成果（课例展示），学校评估；

　　第五步，各组就本组专长（研究成果）对其他教师进行培训；

　　第六步，学校整合各组研究成果，初步成型（各组可保留本组特色）；

　　第七步，整体尝试，全校推开。

　　这样做，既使学校层面拿到了成果，也使各教研组有了自己的专长和特色。此外，当各教研组发现自己在学校的大成果中拥有不可替代的一席之地时，其自我实现感可想而知。

　　（五）以管理评价确保稳步实施

　　追求有效课堂，重在常态，单靠一两节公开课、示范课是不能解决问题的。从2009年开始，我校开始以“基于脑、适于脑”为标准，开展常态课验收活动，具体做法是：

　　1.验收时间：每学期第十二周至第十六周（一个月）；

　　2.验收对象：本校所有在岗任课教师；全员验收。

　　3.验收方式：随堂听课

　　4.相关要求：

　　（1）验收听课评委至少两名以上,评委要认真填写验收记录；

　　（2）被验收教师应主动向评委出示当堂及一周内教案，如有必要，听课验收评委可要求留存教案原件或复印件；

　　（3）各组评委在验收课后立即发放学生问卷，并及时统计。

　　（4）被验收教师可以就验收等级事项之外的其它事项与评委交流；

　　（5）教师申请复验的，可安排在全员验收后统一进行，且原则上不能评为优等级。

　　到目前为止我们已经进行了五次验收，具体包括：

　　（1）2009.11.9-12.4（第11-14周）四周；

　　（2）2010.3.1-4.2(第2周-第6周)五周；

　　（3）2010.11.8-12.3(第11周-第14周)四周；

　　（4）2011.3.1-3.25(第2周-第5周)四周；

　　（5）2011.11.14-12.9(第12周-第15周)四周。

　　每开展一次验收活动，我们都会感觉教师有一定程度的提高，每次验收之后，我们都会召开评委会，讨论验收结果，并召开全校教师会进行总结表彰。

　　此外，我们聘请校内教师做听课巡视观察员，对全校课堂进行观察巡视，以周为单位进行总结、反馈；我们还采用“每周友情提示”、“每周情况汇总”、每周一次推门听课日活动等形式，确保学校日常教学工作的质量。这些活动的开展，有利地促进了学校整体教学水平的提升，也为老师们总结展示自己及向同伴学习提供了平台。

　　四、效果、反思和展望

　　（一）初步成效

　　1.我校教师专业化发展实现质的突破，例如，一大批教师获得各级各类荣誉，拥有令人刮目相看的“成长记录袋”，目前学校市区级骨干教师的比例是三年前的四至五倍。并且，越来越多的教师乐于自我超越，勇于创新。

　　2．学生方面

　　2011年12月我校自我评估调查结果显示，尽管目前我们聚焦于教师的“教”的方面居多，学生方面的效果却非常明显。具体如下：

　　（1）绝大多数学生对自己的学业进步有较高要求，有98%的学生认为自己“总是希望通过努力，学习能不断进步。”（见表1）

　　（2）绝大多数学生愿意与其他同学合作学习。（见表2）

　　（3）绝大多数学生能在新的情境中灵活应用以前所获得的知识和技能，完成新的学习任务。

　　学生的灵活运用知识能力、举一反三的能力反映了学生的知识掌握程度的高低。问卷调查显示，85.55%的教师认为我们大多数学生能运用以前的知识和技能去完成新的学习任务。94.52%的学生认为自己能运用“旧知识”解决“新问题”。

　　（4）大部分学生自信地运用不同的学习方法能力在提高。

　　学生“学”的过程，“怎么学”既需要教师的引导，又需要学生采用正确的方法。问卷统计结果显示，我校86%的学生认为自己在各学科学习中能自信地运用不同的学习方法。

　　（5）学生对学习有较浓厚的兴趣、好奇心，求知欲较强。

　　问卷调查显示，课堂上的学生自主学习在不断激发学生的主动探索精神，83.4%的学生认为自己对学习总是充满兴趣，93.8%的学生认为自己“不懂，就一定会弄明白”，家长和学生的观点相差不多。（见表3、表4）

　　（6）绝大部分学生在学习中遇到困难和挑战时，敢于面对困难和挑战，能够坚持不懈。

　　问卷结果显示，93.05%的学生，88.63%的家长，75.9%的教师认为“学生学习遇到挫折能坚持下去”。学生在学习上遇到挫折是必然的，按我校学生生源的情况，大多数学生在原来的学校中并不属于优秀生，那么他们所遇到的学习上的挫折应多一些，可喜的是，由于“适脑”有效课堂的积极效应，大多数同学却表示自己能够坚持下来。（见表5）

　　（7）绝大多数学生既能独立完成学习任务，又能与同学合作学习。

　　问卷调查显示，分别有95.89%的学生、95.86%的家长和80.73的教师认为，我校学生“既能独立完成学习任务，又能与同学合作学习”（见表6）。

　　（二）反思与展望

　　首先，迄今为止，我们对学生学习行为有效性研究方面还很不足，对学生的需求的关注非常不够，2011年12月我校自我评估调查结果显示，只有71%的家长认为“我的孩子的学习需求会得到老师的关注”，而认为“不太符合”的家长数占总人数的28.92%（见表7）。这说明我们所期待的教师的“教”与学生的“学”之间的有效“对接”还没有达到理想状态。所幸有相当一部分教师已经认识到研究学生有效学习的重要性，该问题将成为我们下一步的工作重点。

　　其次，我校尚有一部分教师仍然停留在原地，对其他教师的探索持观望态度，没有跟上学校整体发展的步伐，需要学校进一步细致、耐心的引导、督促。

　　最后，学校目前所取得的成果需要进一步总结与提炼，我们也需要进行更深入系统的学习与研究，避免狭隘、盲动，并对原有成果加以修正。

　　1、张璐《略论有效教学的标准》（载《教育理论与实践》）

　　2、孙亚玲《国外课堂教学有效性研究》

　　3、[美]加里d.鲍里奇著《有效教学方法》

　　4、姚利民.论有效教学的特征［j］.当代教育论坛，2004，（11）

　　5、宋秋前.有效教学的涵义和特征［j］.教育发展研究，2007，（01）

　　6、申群英 论有效教学的内涵及特征

　　7、张璐《略论有效教学的标准》（载《教育理论与实践》）

　　8、崔允漷、王少非：有效教学的理念与框架

　　9、张丽萍《有效课堂教学模式的思考》

　　10、转引自钟启泉《“有效教学”研究的价值》，《教育研究》2007年第6期

　　11、钟启泉《“有效教学”研究的价值》，《教育研究》2007年第6期

　　12、埃米·爱德蒙森 理查德·博默 加里·皮萨诺 《加速团队学习》 《哈佛经典》